la didattica prosociale

La ricerca-azione messa in campo dal GRID ha evidenziato che un curricolo di attività orientate alle competenze prosociali è in grado di sostenere aspetti plurimi quali:

promuovere l’intelligenza prosociale quindi la meta-cogni-emozione, i meccanismi di auto-regolazione, il senso di efficacia e la motivazione al successo scolastico.
lavorare ad una Didattica per Competenze, in linea con le Nuove Indicazioni Nazionali in quanto prevede la proposizione prima che delle competenze disciplinari, di competenze interpersonali e intersistemiche uniche capaci di essere “collante” , spinta motivazionale e principio aggregante di valori per mettere in campo e dar attuazione alle altre.
favorire atteggiamenti positivi di cittadinanza, sviluppando la “legalità interiore” in quanto il ricevere senza dover immediatamente restituire fa prevalere la costruzione dei legami piuttosto che la rottura degli affetti e apre spazi per vivere l’esperienza della condivisione sociale e degli atteggiamenti non-violenti. In tal senso l’educazione all’ambiente, alla legalità, alla intercultura si riempiono di significati autentici perché vissuti

L’alunno è messo in condizione di apprendere secondo strategie dinamiche che mettono lo stesso al centro del proprio processo di crescita , in un’ottica di self efficacy permettendo apprendimento per scoperta, per rinforzamento dei comportamenti, per concetti e per valori tramite i principi dell’inclusione, della collaborazione e della costruzione di conoscenza collettiva, della meta cognizione e della meta-cogni-emozione (Roche)

Il valore della relazione diventa lo sfondo integratore e la classe diventa comunità in relazione, consapevole delle proprie dinamiche, in un modello sistemico dall’io al tu al noi, dove l’ insegnante e gli alunni ne curano i rapporti e il conseguente clima.

Stile educativo

Essenziale per l'applicazione dela didattica prosociale è l’adesione da parte degli insegnanti allo stile educativo prosociale che promuove, momenti per il dialogo e l’ascolto, la mediazione un clima relazionale positivo, accogliente, motivante e performante.

Nell’assunzione della dinamiche che sottendono l’apprendimento da modello l’insegnante “prosocial coach” poggia il proprio stile educativo su dimensioni relazionali quali:

Accettazione e affetto,

Attribuzione di positività
Disciplina induttiva
Esortazione
Rinforzo
Modellamento

La didattica prosociale si estrinseca in attività interdisciplinari che permettano mentre “si fa scuola” la proposizione di competenze disciplinari, insieme alle competenze interpersonali e intersistemiche uniche capaci di essere “collante” , spinta motivazionale e principio aggregante di valori per mettere in campo e dar attuazione alle altre.

Modello Training Abilità Prosociali

Teorizzato da F. Monteduro e D. Salfi all’interno di ISACPro, il Modello T. A. P presuppone che l’Essere e l’Agire Prosociale sia ripartito in sette variabili o componenti :

Ottica del Positivo;
Empatia;
Comunicazione;
Risoluzione dell’aggressività;
Autocontrollo e Assertività;
Risoluzione Dei Problemi;
Aiuto, Condivisione, Collaborazione

e prevede una metodologia per l’interiorizzazione delle condotte sociali sottese agli indicatori, tale da stimolare e incrementare abilità e capacità che olisticamente costituiscano la competenza complessiva dell’agire prosociale

Il modello T.A.P. propone per ogni indicatore o componente un percorso di apprendimento graduale e per fasi:

Fase I: Sensibilizzazione cognitiva.

Questa fase è diretta alla raccolta d’informazioni sul problema e/o sulla componente del training trattato. L’obiettivo è aumentare la consapevolezza e le conoscenze, che può avvenire sia attraverso schede di autosservazione, sia informazioni che vengono fornite dal trainer, sia attività specifiche e strutturate.

Fase II: Formazione ed acquisizione delle tecniche.

Il training in questa fase prevede l’acquisizione di specifiche tecniche ed abilità attraverso attività strutturate ed adeguate all’età, dapprima in role-play, simulazioni, attività strutturate, homework, successivamente si passa alla fase III.

Fase III: Attuazione ed applicazione

Nella fase III vi è l’applicazione di quanto appreso in situazione reale.

Tratto da Il Trattamento Multilivello di F. Monteduro

Strumenti di progettazione

La declinazione delle fasi del Metodo T.A.P. in ambito didattico ha prodotto il seguente iter procedurale:

Progettazione Modello TAP

(Adattato da “Un programma di educazione prosociale per la scuola elementare”. Psicologia e Scuola, n°116, 117,118 ,119 ,120 . 2003-2004) Salfi D. e Monteduro F.

Dissonanza cognitiva

introdurre alla percezione di una realtà che ha in sé elementi di novità o di problematicità tramite storia, avvenimento, lettura, film, ricerca, indagine, brainstorming…

favorire la decodifica della storia, avvenimento, lettura, film, ricerca, indagine con domande guida, circle-time, rappresentazione con linguaggi verbali e non, etc…

Apprendimento strutturato esperienziale

favorire l’esperienza tramite attività mirate: il confrontarsi con sé e con gli altri, il role playing, giochi, narrazione di sé, simulate, valorizzando l’iniziativa personale e l’espressione creativa di proposte proprie e altrui…

Modalità di valutazione e verifica

Rubrica di valutazione- Evidenze

Compito di realtà

Autovalutazione e valutazione tra pari

Generalizzazione

Feedback come restituzione /autovalutazione

Agire sapiente ( interiorizzazione, comprensione profonda, acquisizione di schemi mentali e regole di condotta tramite assunzioni di compiti, incarichi, azioni, progetti …, valorizzando il protagonismo attivo dei ragazzi)

Questo Modello di Progettazione, definito Modello TAP, così come sopra esemplificato, è richiamato dalle stesse Indicazioni Nazionali alle pagine che descrivono L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO. In tale paragrafo si evidenziano, infatti, alcuni elementi metodologici e strumentali indispensabili a veicolare e, soprattutto, ad ancorare gli apprendimenti e ad acquisire competenze al fine di renderli maggiormente efficaci e fruibili in maniera consapevole.

Strumenti e principi di valutazione

La didattica dell’educazione alla prosocialità crea contesti didattici all’interno dei quali gli alunni sono sollecitati a mobilitare le proprie competenze sia sociali che disciplinari, al contempo si pone come contesto, scenario ideale per valutare tali competenze.

Per valutare una competenza è necessario raccogliere elementi sulla dimensione cognitiva a cui attengono conoscenze e abilità, sulla dimensione affettivo-emozionale che comporta in sé motivazione, interesse, autoefficacia, partecipazione e coinvolgimento e sulla dimensione metacognitiva sulla consapevolezza del compito da affrontare e sulle strategie da mettere in atto. Inoltre è altrettanto necessario tener conto della dimensione evolutiva dell’alunno e del percorso, cercando di rilevare esiti in tempi diversi per registrare progressi o regressi.

La peculiarità del metodo TAP e la sua novità nel panorama scolastico sta nel valore che viene attribuito all’esperienza, esperienza che valuta ed è per sé valutante, che permette il realizzarsi di una prestazione “capacità effettivamente dimostrate da un sistema in azione, desumibili direttamente dal suo comportamento in una specifica situazione. La differenza è cruciale per discriminare cosa un sistema è in grado di fare in linea di principio, da quello che effettivamente fa in una situazione concreta" (Bara, 1999)

Si valuta e ci si valuta sia quantitativamente sia qualitativamente: nel primo caso si valuta lo “svolto bene”, l’ “agito bene” il corretto, il giusto cioè i risultati e gli esiti positivi, tenendo però in considerazione che l’errore va considerato come un risultato negativo ma anche come opportunità per monitorare un percorso da parte dell’insegnante; al contempo, da parte dell’allievo, come un’ occasione auto valutativa del proprio agire ed operare nel riconoscere le difficoltà incontrate e la correzione delle strategie adottate secondo la logica dell’ “imparare dai propri errori”.

Nel caso della valutazione qualitativa invece si ha la possibilità di valutare situazioni complesse, non facilmente codificabili o generalizzabili in modo descrittivo, analitico e aperto facendo attenzione al profilo dei singoli alunni. Le prove utili alla verifica e valutazione del processo sono i compiti di generalizzazione. In uno scenario prosociale, la natura del compito di generalizzazione ha valenza e concretezza spesso orientati verso mete sociali obiettivamente positive che hanno in sé il fattore di vicinanza alla verità e di autenticità e che possono per questo diventare azione motivante per mettere in campo le competenze per la prestazione richiesta

Gli strumenti saranno essenzialmente: il diario di bordo, schede di osservazione e di autosservazione, rubriche di valutazione ma anche e soprattutto rubriche auto valutative che inneschino un processo di riflessione sul proprio agito e che spostino il focus da esterno ad interno, da oggetto di osservazione e di valutazione a soggetto che si osserva e si valuta.